Testovali motiváciu detí učiť sa. Len 6,8 % sa teší z poznávania, zvyšok motivujú známky či strach z neúspechu

Len minimálna časť žiakov slovenských štátnych škôl má radosť z toho, že na sebe v škole pracujú, hovorí MARTIN KURUC z Centra pedagogického výskumu UK v exkluzívnom rozhovore o novom výskume. K práci v škole ich motivuje strach pred zlou známkou či hanby z toho, že niečo nezvládnu. To zabíja ich tvorivé myslenie a učí ich nesamostatnosti. Ako to zmeniť? Čítajte v rozhovore.

Akú majú slovenskí žiaci motiváciu učiť sa?

Robili sme výskum na vzorke viac ako 1 500 žiakov z druhého stupňa základných škôl. Dotazník, ktorý sme vo výskume použili, obsahoval otázky týkajúce sa toho, akú chuť majú deti robiť si domáce úlohy alebo vstupovať počas hodiny do interakcie s učiteľmi, či riešiť náročnejšie úlohy na hodine. Podľa výsledkov výskumu bola motivácia detí externá, čiže zvonka, a to až u 73 %.

Ako funguje externá motivácia?

Najčastejšie ide o nejaký systém odmien a trestov. Na tomto systéme funguje asi 40 % detí. Pri motivácii hovoríme o tom, že žiak má chuť, záujem začať niečo robiť, ide o spustenie nejakej aktivity, snahu túto aktivitu riadiť a dokončiť. Z tohto pohľadu by sa zdalo, že 40 % nie je až tak veľa. Ale u ďalších približne 33 % žiakov sme zistili tzv. introjikovanú motiváciu, čiže sú motivovaní vnútornými odmenami a trestami. Vnútorné odmeny a tresty sú spojené s pocitmi viny a hanby. Čiže dieťa prežíva nepríjemné pocity, ak nesplní to, čo malo dosiahnuť. Na druhej strane je to podmienená sebaúcta, pri ktorej sa dieťa sústredí na pochvalu, získanie nejakej výhody alebo niečoho, čo mu zvýši postavenie v triede.

martin-kuruc
Martin Kuruc. FOTO – Archív MK

Takže väčšina slovenských žiakov funguje na vonkajších alebo vnútorných trestoch. Koľko detí v našich školách teda prežíva čistú radosť z poznávania?

Vnútorná motivácia je niečo, čo máme každý, a aj tých spomínaných 73 % detí. Len ju používajú na hnevanie učiteľov, rodičov a na boj so školským systémom. Skutočnú vnútornú motiváciu sme zistili len u 6,8 % detí. Musím ale poznamenať, že vo vzorke testovaných detí boli aj deti z Montessori školy a Waldorfskej školy, ktoré z tých 6,8 % tvorili asi polovicu. Takže ak by sme hodnotili len štátne školy, to číslo by bolo ešte nižšie.

Znamená to, že v štátnych školách sú len 3 % detí, ktoré majú chuť sa učiť?

Presne tak. Len približne 3 % žiakov má radosť z toho, že na sebe v škole pracujú.

Ale u drvivej väčšiny 6-ročných detí vidieť chuť sa učiť. Chcú sa učiť čítať a písať, poznávať nové veci. Čo sa teda stane v škole, že táto radosť nám nakoniec ostane len u 3 % detí?

Problémom našej dospelej spoločnosti je, že chodenie do školy prirovnávame k chodeniu do práce. Jadro problému je v tom, že sme oddelili hru od práce. A to nie je problém len Slovenska, ale celého sveta. Aj mnoho dospelých sa v práci čiastočne hrá. Lenže my deti učíme, že práca je vážna vec a zábava patrí mimo prácu, mimo systém. Do veľkej miery teda vychovávame nešťastné deti. Škola je niečo vážne, kde už nepatrí hra, kde sa musíme rýchlo prispôsobiť, pretože život dospelých je naplnený nezmyselnou prácou. Tak nech si deti čo najskôr zvyknú.

Do veľkej miery vychovávame nešťastné deti. Škola je niečo vážne, kde už nepatrí hra, kde sa musíme rýchlo prispôsobiť, pretože život dospelých je naplnený nezmyselnou prácou. Tak nech si deti čo najskôr zvyknú.

Veľa učiteľov ale argumentuje tým, že ak sa deti v škole budú hrať, nebudú mať čas sa učiť.

Toto ale nie je racionálny argument, je to o nastavení. Nie je hra ako hra. Ak napríklad deťom v škole rozdáme tablety alebo naštartujeme multimediálne tabule, automaticky u nich vypíname niektoré centrá v mozgu. Preto je veľmi dôležité, s čím sa dieťa hrá a ako sa hrá, ale predovšetkým v akej interakcii je s ľuďmi vo svojom okolí. Pre samostatné učenie sú rozhodujúce tri veci. Možnosť samostatne sa rozhodovať, možnosť zažívať vlastnú účinnosť, vlastný úspech zo samostatného zvládnutia úlohy. Najdôležitejší je ale pocit bezpečia, pocit, že môže. Ten vychádza z podporujúceho prostredia, z bezpečných vzťahov.

Vráťme sa ešte k odmenám a trestom. Patrí sem aj hodnotenie pomocou známok?

Áno. Myslím si, že známkovanie je prvý krok k tomu, aby dieťa stratilo motiváciu sa učiť. Je jedno, či ide o včeličky, prasiatka alebo usmiatych a smutných smajlíkov. Akákoľvek takáto externá symbolická reakcia na to ako dieťa koná, potláča jeho vnútornú motiváciu. Myslím, že predškoláci a menšie deti na poznávanie sveta ani tak nepotrebujú reakciu nás dospelých, skôr potrebujú motivujúce prostredie a pozitívnu spätnú väzbu. Ja som sympatizant lenivého rodičovstva a podľa mňa je najlepšie nechať malé deti vonku bez hračiek – nechať ich slobodne poznávať svoje prostredie, len nech sa hrajú s paličkami, kameňmi, v blate.

Kde všade dokážu deti presmerovať svoju vnútornú motiváciu, ak im učenie znechutíme?

U nás sa to presmerovanie najviac prejavuje v nedostatku úcty k učiteľom a v nedisciplinovanosti. Predstavme si vnútornú motiváciu ako prameň, ktorý vytryskne z nášho vnútra a tečie korytom, ktoré predstavuje vonkajšie vplyvy prostredia. Ak sa v tom koryte objaví veľký kameň, ktorý tam niekto zvonka hodil, tok rieky sa zastaví a hladina sa začne dvíhať a vytvorí jazero. To sa však už ďalej nerozvíja a netečie, zastaví sa alebo sa bezhlavo rozleje. Na jednej strane tento stav bez udania zrozumiteľných hraníc môže u dieťaťa prerásť až do agresivity, poruchy pozornosti, ADHD (porucha pozornosti s hyperaktivitou, pozn. red.) alebo vzdoru.

A na druhej strane pri nastolení veľmi prísnych a nezrozumiteľných hraníc, keď má dieťa pocit, že dospelí všetko vedia a ono je malé a hlúpe, to môže vyústiť do uzavretia sa dieťaťa vo svojom svete. Mozog v takýchto situáciách pozná len dve reakcie – vzdor alebo únik. V prvom prípade nám dieťa unikne do neposlušnosti a testovania hraníc a v druhom unikne samo do seba, do svojho vnútorného sveta, napríklad do rôznych EMO štýlov (subkultúra často spájaná so sebapoškodzovaním sa, pozn. red.). Ale v oboch je dieťa zranené a bude si voliť rizikové formy správania, ktoré v celosvetových výskumoch priamo korelujú s externou motiváciou.

skolaci
„Známkovanie je prvý krok k tomu, aby dieťa stratilo motiváciu sa učiť. Je jedno, či ide o včeličky, prasiatka alebo usmiatych a smutných smajlíkov. Akákoľvek takáto externá symbolická reakcia na to ako dieťa koná, potláča jeho vnútornú motiváciu.“ FOTO – seanbonner on Foter.com / CC BY-NC-SA

V USA som navštívil školu Sudbury Valley, kde vládla absolútna sloboda. Deti sa mohli učiť, ale aj celý deň iba tak ťukať do mobilov. Rozhodnutie bolo plne na nich. Myslíš, že ak by si realizoval svoj výskum u nich, tak vnútorná motivácia učiť sa by bola významne vyššia?

Predpokladám, že áno. Ak by dieťa nastúpilo do Sudbury Valley a predtým bolo v podobne nastavenej škôlke, myslím, že v rámci vnútornej motivácie nebude mať problém fungovať. Problém u nás je, že dieťa sa snaží vyhnúť kontrole, a potom robí veci, ktoré učiteľ nechce, aby robilo. Pracoval som s deťmi s ADHD a poruchami učenia, ktoré neboli schopné sa učiť, ale pokiaľ išlo o vynájdenie novej stratégie ako prepašovať cigarety do zariadenia, tak boli neuveriteľne tvorivé, bez akejkoľvek poruchy pozornosti. Deti skrátka idú tam, kde cítia, že sa môžu realizovať, kde sa posúvajú. Vnútorná motivácia sa u nich neprejaví pri učení sa, ale presunie sa na aktivity, ktoré nie sú kontrolované, napríklad známkami. Vnútornú motiváciu nemôžeme zničiť, tá sa viac-menej len presmeruje na iné činnosti.

Vieme, že približne do 13-tich rokov sa tvorí základný sebaobraz dieťaťa spojený so sebaúctou, ak dieťa v tomto období trávi svoj čas v bezpečnom a podporujúcom prostredí, tak potom neskôr môže v princípe fungovať aj v bežnej škole so známkami. Pretrpí to, čo je ale dôležité, nie je tak zranené ako dieťa, ktoré v tom systéme funguje celý čas.

Takže my deti dávame do škôl, aby sa učili, a škola motiváciu učiť sa u detí zabíja?

Nemusí to byť len škola, významný je aj vplyv rodiny. Vzhľadom na naše výsledky sa nám potvrdzuje, že náš systém vzdelávania nastavený na mechanické memorovanie obsahu a hodnotenie cez neobjektívne známkovanie, chuti učiť sa našim žiakom veľmi nepomáha. Ak dostaneš napríklad trojku z diktátu a máš otca, ktorý známky neberie veľmi vážne, povie ti, že to je v pohode, že trojka je vlastne dobrá. Pre niekoho iného je ale trojka spojená s niečím slabým a negatívnym. A tam prichádza tlak, ktorý dieťa zbytočne vyrušuje, stráca potom chuť experimentovať, zisťovať, kde vlastne urobilo chybu, aby sa z nej poučilo. Tou trojkou je vlastne potrestané v očiach učiteľa, spolužiakov aj rodičov. Vzniká nálepka – to je trojkár. Týmto spôsobom dieťa vyrušujeme a ono sa v tom snaží zorientovať. Po pár rokoch v škole sa ako tak zorientuje, pochopí pravidlá, chápe ako funguje systém, akí sú učitelia a spolužiaci. Ale svoj potenciál nevyužíva, ten je úplne inde. A potom závisí od rodičov, či pomôžu svojmu dieťaťu v tomto chaose nájsť si životnú cestu.

Ako by to v dobrej škole malo vyzerať?

Podľa mňa dobrá škola znamená, že sú v nej učitelia s otvorenou mysľou, veci im v interakcii s deťmi fungujú a v práci sa cítia bezpečne. Keď totiž chceme mať deti s vnútornou motiváciou učiť sa, potrebujeme k tomu motivovaných učiteľov. Dobrá škola je taká, do ktorej chodia deti, ktoré sú doma milované, preto, aby sa učili, a deti bez lásky preto, aby boli milované. V tomto nesmieme význam školy podceňovať.

Našli ste pri výskume aj štátnu školu, kde sú žiaci vnútorne motivovaní a nefungujú na vonkajších odmenách a trestoch?

Bohužiaľ nie. Určite také školy ale sú, aj keď do nášho výskumu sa nedostali všetky slovenské školy. Sú to školy, kde prostredie je menej kontrolujúce a viac podporujúce deti. Kde sa viac rešpektuje psychický vývin detí a zdôrazňuje kvalita vzťahu s nimi. Ja viem minimálne o jednej, kde majú učitelia aj podporujúce vedenie. Celkovo ale máme veľmi málo škôl so spokojnými a šťastnými deťmi, ktoré by mali chuť sa učiť.

Čo v praxi znamená podporujúce prostredie?

V prvom rade to znamená, že učitelia v škole fungujú v rámci komunity a podporujú sa. Takže ak jeden z učiteľov príde s novým nápadom, ako obohatiť vyučovanie, ostatní ho v tom podporia a riaditeľ ho povzbudí a spýta sa ho, čo k tomu potrebuje a s čím mu vie pomôcť. Učiteľ, ktorý sa cíti v kolektíve ohrozene, nebude mať chuť experimentovať. Naši žiaci sú len odrazom prostredia, v ktorom sa snažia existovať.

Jednou z ciest ako školy zlepšovať, je dobré vedenie škôl podporujúce svojich učiteľov?

Áno, myslím si, že školy by mali mať väčšiu autonómiu, slobodne zmýšľajúcich riaditeľov, ktorí chcú mať pri sebe slobodne zmýšľajúcich zástupcov aj učiteľov. Každá škola by mala mať svoj príbeh.

Na základe mojich skúseností si ale myslím, že slobody majú školy dosť, a mám skôr dojem, že zatiaľ tú slobodu len nedokážeme uchopiť.

Súhlasím. Slobode sa učíme, nedostávame ju zadarmo a treba si ju jednoducho vziať. V našom systéme vzdelávania stále prevláda normalizačné myslenie. Do veľkej miery vychovávame presne takých žiakov, akých máme učiteľov a rodičov. Mňa osobne na výskume prekvapil pohľad žiakov na autoritu. Vyšlo z neho, že deti nechcú mať autoritu, nemajú ju radi. Vyslovene k nej cítia odpor. Na druhej strane si ale bez autority nevedia predstaviť svoj život. Potrebujú niekoho, na koho prenesú zodpovednosť za svoje chybné rozhodnutia. To je absolútne protichodná vec.

Slobode sa učíme, nedostávame ju zadarmo a treba si ju jednoducho vziať. V našom systéme vzdelávania stále prevláda normalizačné myslenie. Do veľkej miery vychovávame presne takých žiakov, akých máme učiteľov a rodičov.

Ako sa prejavuje to, že dieťa si nevie svoj život predstaviť bez autority?

Celým systémom kontroly vlastne vychovávame nesamostatné dieťa. To znamená, že byť samostatný, je niečo nebezpečné. Toto sa možno netýka detí so silnými intelektovými schopnosťami, ktorých nie je veľa. Vzdelávame deti k tomu, že sa majú orientovať na výsledky, a že to, čo im povie autorita, je to správne. Dieťa si potom do života odnesie skúsenosť, že pokiaľ robí to, čo od neho autorita očakáva, a spôsobom, ktorý autorita určí, bude odmenené – jednotkou – a ak to robí inak, bude potrestané – pätkou. Takto nejako sa potom v živote detí vytvára dominantná stratégia, ktorá v sebe obsahuje málo tvorivého myslenia. Takže časť z nich sa môže vzbúriť a vzdorovať a časť sa môže prispôsobiť a byť nešťastnými. V konečnom dôsledku za všetko, čo sa v ich živote deje, obviňujú svoje okolie.

Takže sa stále točíme v kruhu. Ak nemáme schopných, slobodných a motivovaných učiteľov, nemôžeme vychovávať schopné, slobodné a motivované deti. Ako tento kruh preťať?

Sledujem situáciu na školách vo Fínsku a bol som sa pozrieť v Nórsku. Z toho, čo som tam videl a počul, som mal lepší pocit ako zo situácie u nás. Fíni si, rovnako ako Nóri, svoj školský systém začali pretvárať pred dvadsiatimi rokmi, keď na základe svojich národných meraní opakovane zistili, že žiaci zo súkromných a rôznych alternatívnych škôl majú lepšie výsledky ako žiaci zo štátnych škôl. Fíni vtedy urobili veľmi rozumnú vec. Išli sa pozrieť, ako to na tých súkromných školách funguje, a následne začali zavádzať tieto prvky na štátnych školách. Dnes Fínsko prakticky súkromné školy nemá.

Je podobná situácia ohľadne motivácie detí učiť sa aj v iných krajinách?

Podľa medzinárodných meraní OECD, ktoré sa robia približne každé tri roky, sme na tom stále horšie. Čiže sa zvyšuje index vonkajšej motivácie a znižuje sa index vnútornej motivácie učenia sa. Veľmi podobne je to aj s indexom sebadôvery v učení. Okrem Slovenska má podobne nízky index aj napríklad Francúzsko a väčšina škôl v postkomunistických krajinách.

Martin KURUC, vyštudoval Špeciálnu pedagogiku psycho-sociálne narušených na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave. Postgraduálne štúdium skupinovej psychoterapie, dynamický model SUR na KU v Prahe. Absolvoval kurz Efektívneho rodičovstva, kurz Nenásilnej komunikácie a kurz Rešpektovať a byť rešpektovaný. Niekoľko rokov viedol výchovnú skupinu; terapeutickú skupinu a rodičovskú skupinu v Liečebno-výchovnom sanatóriu pre dospievajúcich chlapcov s ADHD, poruchami učenia v kombinácii s poruchami správania. Ako supervízor pre konzultantov pôsobil na Linke detskej istoty.

Aktuálne pôsobí ako výskumný pracovník v Centre pedagogického výskumu, ÚPVaŠ, Pedagogickej fakulty UK v Bratislave. Sústredí sa na témy: podpora seba-regulácie, motivácie; rozvoj morálneho usudzovania a výchova k zodpovednosti a samostatnosti u detí a dospievajúcich v rodine a škole; pedagogická diagnostika porúch správania a prežívania. Je ženatý a má dve dcéry. Je veľký sympatizant Lenivého rodičovstva, Montessori pedagogiky a školy Summerhill.

Názov projektu: VEGA 1/0635/15 Výskum sebaregulácie u žiakov v nižšom sekundárnom vzdelávaní – štandardizácia dotazníkových meracích nástrojov SRQ -Academic a SRQ-Prosocial.

Splupracovníci: Dr. Jozef Strakoš, Dr. Adriana Nagyová, Dr. Štefánia Ferková, doc. Emil Komárik, doc. Jitka Prevendárová

Ďalšie články od autora:

Zakladateľ a riaditeľ Centra environmentálnej a etickej výchovy Živica. Pôvodne učiteľ v Bratislave, dnes obyvateľ lazov na Zaježovej.